Trẻ rối loạn đọc
Định nghĩa về rối loạn đọc
Theo định nghĩa của WHO: “Rối loạn đọc là khó khăn dai dẳng trong việc học đọc và việc lĩnh hội sự tự động hóa của việc đọc ở các trẻ thông minh bình thường, được đi học, không có biểu hiện rối loạn giác quan hay các rối loạn tồn tại trước đó”
(Nguồn bài giảng Prof. Marie Van Reybroek)
Trong khi những trẻ đọc được thực hiện việc đọc dễ dàng và không cần sự nỗ lực riêng biệt để đọc những gì được viết trước mắt. Ngược lại trẻ hay người lớn có rối loạn đọc thì rất đau khổ, họ gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu một số văn bản. Họ cố tránh né các tình huống đọc, họ giải mã các từ một cách khó khăn. Do vậy, họ gặp thiệt thòi lớn khi phải đối diện với các hướng dẫn sử dụng hay văn bản hành chính. Việc đọc của họ không mang tính tự động, mà luôn đồng nghĩa với nỗ lực, cố gắng.
Nhiều khi, trẻ có rối loạn đọc có thể học đọc ở lớp Một nhưng vấn đề nảy sinh thường trễ hơn, khi trẻ phải đối diện với những bài tập chính tả đầu tiên, hay đọc nhanh và đọc hiểu ở lớp 3. Lỗi sai trở nên thường xuyên và tăng lên theo các năm học. Họ gặp trở ngại trong việc diễn đạt ý bằng ngôn ngữ viết, sắp xếp, biên soạn, tìm ra từ thích hợp, vì họ thiếu vốn từ vựng chính xác và khó khăn trong việc tổ chức câu văn và bài viết.
Rối loạn đọc trước hết, đối với người có chứng này là một thực tế khó chấp nhận và là một trở ngại nghiêm trọng cho tương lai của họ như học đường, nghề nghiệp và xã hội. Nếu được xác định, hỗ trợ trong những năm đầu tiên, họ có thể chống chọi với những khó khăn này và con đường của những người có rối loạn đọc, dù họ có nổi tiếng hay không đều ghi nhận việc họ hoàn toàn có khả năng “sống chung với nó” và tìm ra những hướng giải quyết. (Domont, 2008)
Theo Domont (2008) có rất nhiều quan niệm sai về rối loạn đọc như:
- Có thể phát hiện từ năm 2 tuổi
- Khi ai đó hay nhầm lẫn trái phải, người đó có rối loạn đọc
- Trẻ đảo ngược các âm tiết khi nói chuyện, vì vậy nghi ngờ là trẻ có rối loạn đọc
- Vì trẻ được dạy bằng phương pháp toàn thể nên trẻ có rối loạn đọc
- Không thể nào bạn vẫn còn có rối loạn đọc ở tuổi 30, vì lúc đó bạn đã nói rất tốt rồi.
Một số mô hình về nguyên nhân của rối loạn đọc
Mô hình nguyên nhân của rối loạn đọc theo Morton & Frith (1995) có 3 mức độ mô tả:
- Mức độ hành vi- Triệu chứng: Những khả năng có thể quan sát và đo lường được
- Mức độ nhận thức: Cơ cấu của các chức năng nhận thức
- Mức độ sinh học: Nền tảng thần kinh và di truyền
- Môi trường.
- Về mức độ hành vi: Định nghĩa the DSM IV-R (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2000)
Thành tích Đọc được đo từ các bộ trắc nghiệm chuẩn hóa (thực hiện cá nhân) hoàn toàn nằm dưới mức độ mong đợi so với lứa tuổi, so với các thành tích học tập khác và so với mức độ thông minh của trẻ (khoảng cách trên 2 độ lệch chuẩn)
Các vấn đề học ảnh hưởng một cách nghiêm trọng đến thành tích học tập hoặc các hoạt động hàng ngày liên quan đến việc đọc hay viết
Nếu một khiếm khuyết về giác quan hiện diện, các khó khăn học tập phải nặng nề hơn các khó khăn thường liên kết với loại khiếm khuyết này.
- Rối loạn đọc là một rối loạn chuyên biệt về học tập có nguồn gốc sinh học thần kinh:
Rối loạn chuyên biệt:
+ Học chậm
+ 80% trẻ có rối loạn học tập bị rối loạn đọc
+ Tỷ lệ đồng bệnh cao: Rối loạn chú ý, rối loạn tính toán, rối loạn chính tả
Nguồn gốc sinh học thần kinh:
+ Có sự khác biệt ở vùng thùy thái dương- đỉnh- chẩm trái
+ Các nghiên cứu điện sinh lý, đo kích cỡ não, giải phẫu tử thi, chẩn đoán hình ảnh (MRif, MEG), DTI
- Được đặc trưng bởi những khó khăn trong độ chính xác và độ lưu loát của quá trình nhận biết các từ, cũng như khó khăn trong viết chính tả các từ, khả năng giải mã hạn chế.
+ Nhận biết từ- từ
+ Giải mã- từ giả
+ Độ lưu loát: đọc nhanh, chính xác
(Tiêu chí cho trẻ vị thành niên và người lớn: đọc chậm, rất tốn công sức)
+ Chính tả
Những hệ quả thứ phát có thể bao gồm các vấn đề đọc hiểu. Điều này có thể dẫn đến việc giảm trải nghiệm đọc, do đó cản trở việc tăng vốn từ vựng và các kiến thức tổng quát của trẻ.
Các dạng rối loạn đọc
- Rối loạn đọc chiều sâu (Dyslexie profond) hoặc rối loạn đọc âm vị
– Thường gặp nhất (65%)
– Quá trình gửi và từ vựng được bảo toàn.
– Quá trình âm vị bị tổn thương: Không chuyển đổi âm vị- tự vịà Không thể đọc được từ giả và từ không quen thuộc
- Rối loạn đọc bề mặt (Dyslexie surface) (10%)
- Quá trình âm vị được bảo toàn: chuyển đổi âm vị- tự vị tốt và có thể đọc các từ giả chính xác
- Quá trình gửi bị tổn thương: khó khăn trong việc đọc các từ bất quy tắc và xu hướng điều chỉnh bằng cách áp dụng sự chuyển đổi âm vị- tự vị
- Rối loạn đọc hỗn hợp
- Tổn thương cả hai quá trình của việc đọc, nhất là quá trình ghép
Cụ thể các khó khăn trong tri giác lời nói mà trẻ có rối loạn đọc gặp phải
Tri giác lời nói
Trẻ rối loạn đọc là hệ quả của khiếm khuyết khả năng tổng hợp lời nói cơ bản. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã chứng minh rằng tri giác lời nói và nhận dạng các từ được nói của trẻ rối loạn đọc đã được cho rằng là không rõ ràng (Brady, 1997; McBride-Chang, 1996).
Những nghiên cứu điều tra về tri giác lời nói được dùng chung mô hình các từ khác biệt nhau ở chỉ một chức năng âm ngữ phải được phân loại ra, ví dụ: bath và path. Thực tế, phụ âm đầu của những từ này khác biệt bởi một thay đổi rất nhỏ ở môi và sự rung ở dây thanh, được biết đến với tên gọi voice-onset time- VOT. Bằng cách sử dụng lời nói tổng hợp bằng công nghệ trên máy tính, điều này cho phép ta điều khiển độ dài của tín hiệu âm này để tạo ra một chuỗi các kích thích thính giác khác như dọc theo chuỗi VOT. Điều hình là người nghe phân loại kích thích này là bath hay path với một sự đứt đoạn rõ ràng bằng các khoảng đứt, mặc dù những đoạn này về mặt âm trong thực tế khá liên tục. Phép thử này được biết như một tri giác lời nói có tính phân loại; mỗi một kích thích được tri giác hoặc là bath hoặc là path, không phải một sự hỗn hợp của cả hai.
Brandt và Rosen (1980) đã nghiên cứu sự tri giác đối với các từ như [ba] và [ga] cho người rối loạn đọc và người bình thường. Trẻ rối loạn đọc trông như thể phân tách và mã hóa thông tin âm ngữ như một trẻ ở giai đoạn phát triển đầu. Tương tự như vậy, Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay và Know (1981) tìm thấy một trẻ rối loạn đọc không nhất quán trong hệ thống phân loại âm của các tín hiệu thính giác của trẻ đó, dù cho sự suy giảm không có nhiều ý nghĩa, và Hurford và Sanders (1990) đã tổng kết sự khác nhau của các nhóm người đọc trong khả năng phân loại các cặp âm tiết (vd. [gi]-[bi]) đối với trẻ lớp hai nhưng không thực hiện trên trẻ lớp bốn.
Tổng thể, khác biệt của các nhóm là không đáng kể, mặc dù nhóm trẻ rối loạn đọc cho thấy họ mắc nhiều lỗi hơn trong bài tập xác minh các từ và âm mũi, phân tích sau bài tập này tiết lộ rằng bốn trẻ rối loạn đọc gặp khó khăn với bài tập phân biệt lời nói. Biểu hiện của trẻ trong nhóm nhỏ này lớn hơn một độ lệch chuẩn so với nhóm đối chứng trong ba trên bốn bài tập. Thú vị thay, những trẻ này biểu hiện kém hơn trên bài tập đọc từ rỗng và xu hướng lặp lại từ rỗng không được tốt đối với nhóm trẻ này.
Vihmann (1996) đã từng đề cập, thể hiện của trẻ trên nhiệm vụ phân loại âm vị cho thấy một bằng chứng giới hạn liên quan đến các kỹ năng có liên quan đến việc mã hóa các từ để nói như cách họ được nghe trong ngữ cảnh của những từ khác trong cuộc nói chuyện. Điều này giống như một tiếng trình “trực tuyến” mang tính thiết yếu trong suốt quá trình phát triển để tạo lập những đại diện âm ngữ cho các đối tượng dần chuyển hóa thành từ vựng nội tại của người đó.
Vấn đề cuối cùng cần phải được đưa ra trước khi kết thúc việc thảo luận về kỹ năng tri giác lời nói của người bị rối loạn đọc này là tầm quan trọng trong giao tiếp bằng lời, các vấn đề của tri giác lời nói trải qua sớm trong quá trình phát triển có thể nhanh chóng được bù lại. Cũng trong giả thuyết này, một phân tích được tiến hành bởi McBride-Chang (1995) về mối liên hệ giữa tri giác lời nói, nhận thức âm ngữ và nhiệm vụ đọc các từ của trẻ từ lớp ba đến lớp bốn đã chỉ ra rằng mẫu phù hợp nhất giữa tri giác lời nói và việc đọc được trung gian qua nhận thức âm ngữ. Mô hình của McBride-Chang một khả năng đáng lưu ý rằng nguồn gốc của khiếm khuyết quá trình âm ngữ trong một số trẻ có thể do các quá trình tri giác lời nói, nhưng nhiều nghiên cứu cần được thực hiện để xác minh hoặc bác bỏ điều này.
Ps: Bài viết là sản phẩm trí tuệ của chúng tôi. Quý báo hay cơ quan nào coppy bài viết của trung tâm vui lòng xin ý kiến trước
BAN CHUYÊN MÔN TT SỐNG TRẺ
`
